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CEM 16 General Roca
Blog del Centro de Educación Media n° 16 de Gral. Roca
30 de Septiembre, 2010 · General

EL NIVEL INICIAL EDUCATIVO - PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS - 4º I y II Ped.

El Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino

Iniciar un recorrido por la historia del Nivel Inicial argentino, implica bucear en su razón de ser: la educación y cuidado de la primera infancia. Sabiendo que esta presentación no deja de ser un recorte arbitrario es que esperamos sea una invitación a seguir tejiendo los hilos del relato histórico de un nivel con el que la Historia de la Educación tiene una deuda pendiente. Proponemos un encuentro con algunos hechos significativos de la historiografía del Nivel a fin de enriquecerlos, situándolos en un registro narrativo que ayude a descubrir a nuestros y nuestras antecesoras como sujetos que lucharon por los ideales de la educación de la primera infancia, quizás persiguiendo los mismos objetivos que nos convocan en el presente del siglo XXI, quizás tras otros que en su época eran transgresores y hoy ya no lo serían. Pero, sabiendo que en todos los casos, fueron protagonistas de luchas, debates, triunfos y derrotas de las que somos herederos/as. Se trata ante todo de tramitar la herencia de saberes que dan sustento a las prácticas de enseñanza, para afirmarlos, para cuestionarlos, con la única intención de habilitar otros significados, de habilitar otros discursos. El gran desafío al que invita la DPEI 2007, es el de poder generar nuevos conocimientos serviles a los sueños de libertad de una sociedad de iguales.

La infancia comienza a ser cuidada en nuestro territorio - en el espacio público - desde 1779, cuando el Virrey Vertiz funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos", institución destinada a los niños/as abandonados/as que necesitaban asistencia. Esta institución, años después, queda bajo la responsabilidad de las Hermanas de Caridad, por falta de fondos del virreinato. Es en 1822 que una reforma legal del clero determina la desaparición de la orden religiosa, habilitando la creación de la Sociedad de Beneficencia por parte de Bernardino Rivadavia. De esta manera la atención de los niños menores de seis años está ligada a la caridad y la filantropía.

La estructuración del sistema de instrucción pública centralizado estatal -SIPCE - se originó en el marco de un orden conservador cuya meta era la homogeneización, la centralización y el disciplinamiento de la sociedad. Es Sarmiento quien propone un primer modelo de institución educativa para la primera infancia, en el relato que realiza de las cunas públicas y salas de asilo de Francia, en Educación Popular, en 1848. Dice allí textualmente: "Son un hecho conquistado por la civilización y entra por lo tanto en el dominio de la educación popular". De esta manera, Sarmiento incluye a las salas de asilo en un proyecto educativo, de las que destacaba: "Su objeto es modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria". A su vez, sienta las bases acerca del rol de la mujer en estas instituciones y de la importancia que cobran en la vida de los/as niños/as como espacios de homogenización social, siendo incluso capaces de modificar las pautas culturales de sus familias.

En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por el Estado en la Ciudad de Buenos Aires, en el que se introduce el método froebeliano. Es esta mujer de fuertes convicciones, quien plantea a sus contemporáneos la importancia de la educación mixta, de los jardines de infantes, del aprendizaje placentero y el recreo. Juana era educadora, escritora; para la época, una revolucionaria, una provocadora. Fue desprestigiada por la sociedad y sufrió acusaciones y persecuciones de todo tipo. Sarmiento la apoyaba incondicionalmente y la alentaba a seguir con su utopía.

En el Tomo IX de la revista Anales de la Educación Común (creada por Sarmiento en 1858 al frente de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires), se señala la existencia de las tres Escuelas Jardines o Jardines de Infantes existentes: "Esta clase de escuelas ponen la lectura y la escritura en último término porque, estamos hartos de decirlo, son escuelas para disciplinar las facultades mentales y una vez desarrolladas éstas, todo puede aprenderse. Lo esencial es encaminar y sostener la atención del niño dando pábulo a aquella incesante curiosidad que lo instiga a investigar todo cuanto lo rodea. Fortalecida la atención, por ella se despierta la observación, la distinción ya de las formas, ya de los colores, de los pesos y dimensiones, de las sensaciones de temperatura, de placer, de sabor y todo aquello que contribuye a despertar el pensamiento y las altas facultades del raciocinio". Es en esta matriz fundacional del Nivel donde podemos encontrar respuestas a muchos de los supuestos que organizan las prácticas a lo largo de la historia.

En 1875 la sanción de la Ley de educación de la provincia de Buenos Aires, estipula como función de los Consejos Escolares de Distrito la creación de escuelas y de jardines de infantes. Es en 1885, que se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos. Esta señal de un Estado presente se constituye en punta de lanza para el crecimiento del Nivel.

La Ley 1420, de 1884, en el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente", quedando de esta manera en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos. Junto con la Ley 1420, el Estado nacional impulsa la creación de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales formando parte de su Departamento de Aplicación. El primero de ellos, fue el de la Escuela Normal de Paraná, creado en 1884 y cuya directora, Sara Eccleston, fue una de las maestras traídas al país especialmente por Sarmiento desde Estados Unidos. Con ella se inicia, en 1886, la formación, a través de un curso, para maestras especializadas en kindergarten. La diferenciación en la formación de los/as docentes que trabajan en el jardín de infantes es constitutiva del Nivel y su sustento convertido en bastión de lucha en los distintos períodos históricos.

Ya en una publicación de la Escuela Normal de Paraná de 1871-1895, queda claro que este jardín de infantes modelo, tuvo las salas pobladas por los hijos/as de las más distinguidas familias. El sistema educativo moderno considerado un elemento político clave en la conformación del Estado Nación argentino, incluye en sus comienzos, al jardín de infantes como una posibilidad para algunos. El Jardín de Infantes, surge entonces, en el escenario de principios de siglo XX, como un espacio selecto quedando lejos aquel ideal homogenizador que presumía Sarmiento.

En 1897, comienza a funcionar en la Capital Federal la "Escuela Especial de Profesorado en Kindergarten" con la dirección de Sara Eccleston; pero, en 1905 es clausurada y convertido en escuela normal para maestros.

Los albores del siglo XX encuentran al Nivel en la disputa por su supervivencia. En distintos ámbitos el jardín de infantes era cuestionado, ya no sólo por su pertinencia sino también por su carácter nocivo para los más pequeños. Fue Leopoldo Lugones, quien trabajó para convencer a directores de escuelas normales y hasta al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V González, de lo poco eficaz y perjudicial que podía resultar que lo niños iniciaran la escolaridad antes de los siete años; al mismo tiempo que resultaba excesivamente costoso. Estas conclusiones tienen su correlato en el detenimiento del crecimiento del Nivel, llegándose incluso a cerrar muchos de los jardines de infantes de la época.

Cabe destacar que la inserción de la mujer en el mundo laboral a través de la docencia fue cuestionada en una sociedad católica y patriarcal. Rosario Vera Peñaloza, otra de las mujeres que luchó por la educación denodadamente, en 1912 alertaba acerca de las consideraciones despectivas que recibían los normalistas. El rol que se asignaba a la mujer estaba reservado a la vida doméstica. Sin embargo, el proyecto político liberal ideado por Sarmiento, Alberdi y Mitre encontraba en la mujer una continuidad del orden doméstico capaz de educar a los futuros ciudadanos.

En la segunda década del siglo XX, con el advenimiento del gobierno de Yrigoyen llegaron las influencias de la renovación pedagógica llamada Escuela Nueva. Se caracterizaba por ser respetuosa de las diferencias, de los deseos de los alumnos/as, atentos al aprendizaje en contacto con la naturaleza, capaces de estimular el placer por el aprendizaje, por el arte y la libre expresión. Por ese entonces el jardín de infantes se encontraba ante el reto de la inclusión de los niños/as provenientes de los sectores más empobrecidos. Es en 1935 que se crea la "Asociación Pro-difusión del Kindergarten" que de alguna manera es la que continúa la obra de la "Unión Froebeliana",

creada por Eccleston en 1893.

La Ley Simini, de 1946 plantea la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco y organiza la Rama Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta Ley es derogada y reemplazada por la Ley 5650, en 1951, pasando el preescolar a ser voluntario; se crea la Inspección General de los jardines de infantes, siendo su primer Inspector el Profesor Jaime Glattstein. De esta manera el Nivel es jerarquizado y comienza a conformar su identidad en suelo bonaerense. Se crea a su vez la Ciudad Infantil, la que de alguna manera materializa las distintas acciones que con pretensiones de igualdad lleva adelante la Fundación Eva Perón. El discurso oficial pasa a ser "los únicos privilegiados son los niños", enunciado que aún hoy no encuentra oposición, más allá de las banderas políticas.

En el jardín de infantes, en los años 60', está permitido hacer la experiencia escolanovista, teniendo actores con nombre y apellido y prácticas concretas, muchos de ellos/as en territorio bonaerense. Con la publicación del libro que consideramos fundante en los intentos por teorizar acerca de las prácticas en el Nivel, "Fundamentos y estructuras del Jardín de Infantes", de Fritzche y Duprat, quedan consolidados a partir de 1968 los cambios que están presentes hasta nuestros días. A su vez, se consolida en la provincia de Buenos Aires el Nivel con la creación de la Dirección de Educación Preescolar, en 1965.

La sanción en 1973 de la Ley Nacional que crea un Instituto de Jardines Maternales Zonales, un primer intento en el paso, de la "guardería" al Jardín Maternal. Hasta el presente esta Ley no ha sido reglamentada. La misma reconoce al jardín maternal como espacio de cuidado y enseñanza a los niños/as de sectores más desfavorecidos, que tendría peculiaridades como la participación de las familias y la comunidad en el directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los Ministerios de Cultura y Educación y Bienestar Social.

El golpe militar del 76 supuso un punto de profundización de la "crisis de la educación pública"; produciendo un desmantelamiento del proyecto hegemónico "civilizatorio-estatal" vigente desde el siglo XIX". El nivel inicial logró sostener su crecimiento hasta mediados de la década del '70 cuando sufre el embate de una política de ajuste y de reestructuración en el marco de prácticas autoritarias y represivas. La transmisión de saberes estaba emparentada directamente con un modelo de sociedad y familia única, acorde a los principios de una moral que debía impregnar a la sociedad toda. Los Diseños Curriculares, circulares técnicas, libros que se publicaban (entre otros la Enciclopedia Práctica Preescolar), tenían una detallada enunciación de objetivos por dominio y las sugerencias de actividades muy bien explicitadas a fin de que los/as docentes siguieran las guías pensadas por los técnicos.

Llega a las escuelas en 1977, el documento "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo", en el cual se detalla el modo en el que la subversión actúa en el espacio educativo. Advierte a las direcciones y docentes del Nivel Inicial sobre los peligros de la literatura que favorezca el exceso de imaginación.

La circulación de algunos libros para los niños/as, la prohibición de otros, las canciones que se podía escuchar y las que no, también daban cuenta de la época. Existen muchas cuestiones que parte de la sociedad argentina hoy reconoce, que desconocía. Sin embargo, casi todos los niños y niñas de esa época (al menos en las grandes ciudades), tenían información acerca de las canciones que no se podían cantar en la calle o en el colectivo. Estuvieron prohibidos, por dar algunos ejemplos El Principito , de Saint Exupery; La torre de cubos , de Laura Devetach; Un elefante ocupa mucho espacio , de Elsa Bornermann; las canciones de María Elena Walsh, y los textos pedagógicos por ejemplo, de Duprat y Friztche.

Al mismo tiempo, la publicación de Hacia el jardín Maternal, en 1977, pone sobre el tapete de modo contundente otra concepción de infancia, tensionando nuevamente acerca de la pertinencia del Estado o de la familia como su educador. El texto da cuenta de la necesidad de formalizar en el espacio educativo las prácticas de crianza y enseñanza con los niños y niñas desde los cuarenta y cinco días (momento en el que las madres trabajadoras por Ley deben reincorporarse a su trabajo) a los dos años inclusive.

Con el regreso a la democracia el Nivel cobra nuevo impulso. Es a partir de la Ley de Transferencias de escuelas de la Nación a las jurisdicciones, en 1978 que se crea la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires iniciando así un proceso similar al que se dio en la provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley Simini, de expansión y jerarquización al nombrar equipos directivos para los jardines. Se firman acuerdos entre los Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los Jardines Maternales, los que se constituyen en punta de lanza de un proyecto renovador a Nivel Nacional. El Estado pone a disposición de las madres trabajadoras un espacio formativo y ya no sólo asistencial. Las luchas docentes logran incorporar su figura a su Estatuto, de modo tal que se logra un marco legal que permite vislumbrar la creación de Escuelas Infantiles en la ciudad. Se trata de instituciones que albergan en un mismo edificio las secciones de lactario, deambuladotes, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando comprendida la educación de los/as niños/as como sujetos históricos; es decir, que están siendo nunca completos.

En la Provincia a partir de la implementación de la Experiencia Escuela Infantil, se inicia este recorrido que implica, hasta el presente, la creación de salas de dos años.

En la provincia de Buenos Aires, durante la gestión de María Inés Cordeviola de Ortega en la Dirección de Preescolar, se implementa la reforma didáctica del juego-trabajo habilitando una discusión que llega hasta el presente.

Si bien el Nivel Inicial fue precisando a lo largo del tiempo su función dentro del sistema educativo, define sus objetivos y explicita sus contenidos a través de los Contenidos Básicos Comunes, recién a fines del Siglo XX con la Ley Federal de Educación (1993). Cabe señalar que esta es la primera ley de educación de carácter nacional, razón por la cual más allá de sus propuestas controvertidas tienen el mérito de ser, como señala Adriana Puiggrós, la primera que organiza la educación argentina.

La Ley Federal plantea la obligatoriedad de la Sala de cinco años lo que promueve la inversión de recursos. Sin embargo, aún no se define la responsabilidad político económico de las salas de cuatro y tres años y mucho menos del jardín maternal, quedando delegada la responsabilidad de las creaciones a las posibilidades de cada jurisdicción.

En el año 2005, la Ley 26061 deroga la Ley de Patronato de 1919, dejando atrás un pasado en el que gran parte de la infancia era candidata a ser tutelada por el Estado ante condiciones de "riesgo moral o material". De esta manera, se estigmatizaba a los niños diferenciando a aquellos dignos de sus derechos de los "menores" excluidos, pobres, con familias peligrosas, que los convertían a ellos también en sujetos peligrosos, merecedores de caridad o de encierro para su protección, lo que los llevaba a la pronta judicialización.

En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación 26206 que reconsidera la organización del sistema educativo argentino, reconociendo que el Nivel Inicial comprende desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad. Queda, ahora sí, el Nivel jurídicamente organizado. De esta manera, se habilita otra página de la historia que debemos escribir en primera persona en nombre de nuestros/as alumnos/as.

Puiggrós denomina Sistema Instrucción Pública Centralizado Estatal al modelo educativo dominante con las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo y catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario.

Sarmiento, "Educación Popular", 1848.

Citado en Mira López y Homar de Aller, (1970) "Educación preescolar", Troquel.

LA ESCUELA TIENE HISTORIA. 

Los sistemas escolares surgieron en Europa, en el siglo XIX. Con anterioridad la educación se realizaba en la propia familia o bien a través de la Iglesia.

En ese momento histórico, Europa vivía un proceso de industrialización y de surgimiento de los nuevos Estados con sistemas de gobierno republicanos.

Estos dos aspectos, el económico y político, generaron profundos cambios en la organización social y cultural.

La sociedad Europea de finales del siglo XIX se caracterizó por vivir cambios a un ritmo acelerado. Entre otros:

-los proceso de renovación en las formas de producción económica (de los talleres artesanales a las fábricas );

-los inventos tecnológicos, producto de los avances en los descubrimientos científicos(de los telares a la máquina de vapor);

-surgieron nuevas clases sociales, con poder económico(los dueños de las fábricas o propietarios de las máquinas);

-fueron desplazadas antiguas clases privilegiadas(los nobles y cortesanos);

-quedaron excluidos grandes sectores de la población(los que no tenían los elementos necesarios para adaptarse a las nuevas condiciones de vida).

El “cambio” fue entendido como sinónimo de progreso. Significaba crecimiento económico y desarrollo de la vida social.

Surgieron nuevas ideas filosóficas, entre ellas: el liberalismo, el utilitarismo, y posteriormente el positivismo.

El pensamiento pedagógico también cambió. Incorporó nuevas concepciones y planteó nuevos ejes de acción: 1) a formación de los ciudadanos, 2) la universalización de la educación.

La educación pasó a ser la garantía necesaria para impulsar el crecimiento económico, el desarrollo social y el afianzamiento de las instituciones de los nuevos Estados republicanos.

La educación aparecía como una fuerza poderosa capaz de homogenizar y reforzar los nuevos lazos sociales, evitar la marginación y posibilitar la convivencia en una sociedad más igualitaria.

La escolaridad masiva se impuso paulatinamente en Europa y luego en América. Fue unos de los signos más importantes de la modernidad.

Era posible ascender en la escala social como consecuencia de méritos y esfuerzos personales junto a los conocimientos adquiridos en la institución escolar.

A medida que las sociedades fueron creciendo en su organización política y económica, también se fueron afianzando los derechos de los individuos.

A fines del siglo XIX y a principios del siglo XX, los sistemas educativos adquirieron una notable influencia, dado que por su intermedio se difundieron en forma masiva pautas culturales y de comportamiento social que contribuyeron al desarrollo de cada individuo y, a su vez, al conjunto de la sociedad. 

 

¿CóMO SE ORGANIZO ESTA ESCUELA? 

En ese momento histórico (fines de siglo XIX, principios del siglo XX), el pensamiento pedagógico centraba su interés en combatir la ignorancia pues era considerada la causa principal de todos los males sociales.

Por ello el centro de la acción era el docente que tenía la función de trasmitir los conocimientos al conjunto de la sociedad.

La escuela era la solución para los hijos de los trabajadores, si bien el conocimiento de la lectura, escritura y cálculo quedaban en la marginación pues carecían de las capacidades básicas que los modos de producción económica y los gobiernos exigían a los ciudadanos.

El pensamiento pedagógico se nutrió de las idea sobre el aprendizaje vigente en esa época. La teoría psicológica que fundamentó los modelos pedagogicos y didacticos fue el conductismo.

Explicaba los aprendizajes como cadenas de estímulos y respuestas, o bien por la incorporacion de imagenes a través de la actividad senso-perceptiva y mecanismos de continuidad y asociacion.

En este marco de ideas se organizo la escuela. Su propósito era compatible con el mundo en el cual se había instalado.

Tenía una función social clara: brindar a toda la población la posibilidad de adquirir las capacidades básicas necesarias para desempeñarse como ciudadanos en el estado republicano y relacionarse con las condiciones de trabajo que imponía el mundo industrial.

La institución escolar, en esta etapa, permitió que diversos sectores de la población accedieran a los niveles más altos de la educación y lograran alcanzar por ejemplo, los títulos de doctor o de ingenieros.

La función social establecida para la escuela estaba ligada al optimismo pedagógico de la época, la ilusión de que la escuela podía ser el factor que permitiera el progreso y el avance de la sociedad.

Con el correr del tiempo y llegando aproximadamente a la década de los años 1930-1940, la situación en el mundo cambio.

 

 

 

Junto a otras instituciones la función de la escuela comenzó a ser cuestionada.

La ilusión de una escuela capaz de resolver los problemas sociales parecía superada  por una realidad difícil, caracterizada por las crisis económicas y las guerras mundiales.

Paralelamente la sociedad se fue transformando en muchos aspectos:

-se produjeron avances en la ciencia y tecnología.

-se desarrollaron nuevos conceptos en el campo de la psicología, la sociología, y las ciencias sociales en general.

-surgieron nuevas formas de comprender el aprendizaje, los métodos de enseñanza, la organización de las instituciones escolares, etc.

Se configuraron nuevos modelos de relación en lo económico, en los vínculos familiares, laborales y en lasa instituciones de la sociedad en general. Pero no ocurrió en la educación.

Mientras que en otros escenarios se reflejan las transformaciones, en el interior de la escuela se observan hasta hoy escenas similares a las que sucedían a principio del siglo. En general no cambiaron mucho:

-los programas de estudios;

-la organización;

-los métodos de enseñar y aprender;

-la forma de preparar a los docentes;

-las formas de evaluación;

-el mobiliario, los materiales, la infraestructura;

-el uso del tiempo y del espacio;

-los mecanismo de conducción institucional;

En fin…en el interior de las escuelas, las imágenes parecían indicar que mucho es lo que continua siendo igual.

 

 

Las transformaciones que se vienen en el mundo hoy son de gran magnitud:

-revolución en la ciencia y la técnica, fundamentalmente, la informática y los sistemas de comunicación;

-alta competitividad en la búsqueda y predominio por mantener los mercados internacionales;

-creación de sistemas de integración regional para garantizar mayores beneficios en el comercio de los productos (MERCOSUR, NAFTA, CEE.)

-desintegración de los países que conformaban las grandes potencias mundiales (URSS-USA) y creación de nuevas relaciones entre países aun con diferentes sistemas económicos y sociales.

-recrudecimientos de posiciones ¨fundamentalistas¨ tanto religiosos como étnicas o regionales que conducen a peligrosas situaciones de xenofobia.

América latina vive estas transformaciones con problemas. Incorporar estos cambios significo para los países del continente americano un duro reacomodamiento. Este proceso, que se inicio en la década de los 80, es caracterizado por la CEPAL (comisión Económica para América Latina) como década perdida, pues se produjo un retroceso en las relaciones económicas.

Sin embargo, aunque en lo económico se evidenciaron dificultades, en lo político se produjeron avances y logros fundamentales.

Los países de la región han consolidado sus sistemas democráticos y afianzaron sociedades más puristas y participativas

El sistema educativo no esta aislado….tampoco permanece neutro ante la realidad económica y política en la cual esta inserto.

En nuestro país y, en general, en América latina, los sistemas educativos han recibido el impacto negativo de las sucesivas crisis políticas y económicas que se vivieron en esta mitad del siglo.

Analizando la educación básica en esta región, se comprueba un alto índice de matriculación. Pero persiste un porcentaje muy elevado de deserción antes del 5° grado

Los sistemas educativos no han podido resolver los graves problemas de repitencia y fracaso escolar 

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publicado por cem16roca a las 10:17 · Sin comentarios  ·  Recomendar
 
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